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Ponencia

Ximena Combariza Echeverri 6

Introducci�n

Este documento ha sido elaborado para presentarlo en el III Encuentro Nacional de Educadores Experienciales, en Manizales, Colombia, del 1�. al 4 de Septiembre de 2005, y se basa en el art�culo preparado como complemento del Taller de �Formaci�n B�sica de Facilitadores en Aprendizaje Experiencial al Aire Libre�, que facilit� en el II Encuentro Latinoamericano de Facilitadores, realizado� en Cochabamba, Bolivia, en Noviembre de 2000.

El prop�sito de este taller, y del presente escrito, es compartir algunas reflexiones sobre aspectos de vital importancia en el aprendizaje experiencial, reflexiones hechas a partir de mis propias vivencias y aprendizajes a lo largo de m�s de 10 a�os de desempe�o como facilitadora, as� como con base en los aportes de numerosos compa�eros y/o colegas, de muchos participantes en diversos talleres y de algunos reconocidos autores en el campo de las ciencias sociales.� Es mi deseo que estas reflexiones contribuyan de alguna manera a que quienes trabajamos con el aprendizaje experiencial hagamos un mejor uso de esta maravillosa metodolog�a y logremos, entonces, no s�lo servir m�s efectivamente a nuestros �clientes�, sino tambi�n aportar con nuestro trabajo a la soluci�n de la compleja problem�tica social que atraviesan Colombia y algunos otros pa�ses latinoamericanos.

1. Los M�todos Activos de Aprendizaje

Son un amplio conjunto de metodolog�as en las que quien aprende juega un papel activo, no de simple receptor; act�a, usa su potencial, busca, saca de s� mismo/a, en otras palabras �aprende haciendo�. Pueden utilizarse estas metodolog�as para lograr diversos objetivos, desde el facilitar la informaci�n y/o comprensi�n de conceptos, el logro de un mejor autoconocimiento o conocimiento de otros, hasta el desarrollo de habilidades, la consolidaci�n de equipos de trabajo, y el uso de herramientas y m�todos para el manejo de problemas espec�ficos, entre otros.

Algunas de las principales ventajas de estos m�todos son:

-          Constituyen un ambiente paralelo al ambiente laboral/social real, en el cual no se generan las resistencias �normales� en estos ambientes.

-          Facilitan la obtenci�n de resultados en un tiempo m�s breve y una mayor estabilidad de estos en el tiempo.

-          Favorecen el aprendizaje en personas con diferentes estilos para aprender.

-          Permiten trabajar temas profundos con personas con las que no ha habido� mayor contacto previo.

-          Ofrecen un� espacio apropiado para la experimentaci�n de nuevas ideas y enfoques, conducentes a la soluci�n de diversos problemas.

-          Estimulan el desarrollo del pensamiento cr�tico y del pensamiento creativo; permiten el aprendizaje de nueva informaci�n a trav�s del compromiso y la participaci�n, m�s que a trav�s de la memorizaci�n.

Alej�ndonos de las clasificaciones formales, t�cnicas y estrictas, dentro de los m�todos activos de aprendizaje podr�amos incluir, entre otros: el m�todo socr�tico de las preguntas; algunas formas de aprendizaje por ensayo y error;� los mapas conceptuales; el m�todo de proyecto; el m�todo de casos; el aprendizaje colaborativo; y el aprendizaje vivencial o experiencial en sus diversas formas.��

2. Qu� es el Aprendizaje Experiencial

Para John Dewey, �toda aut�ntica educaci�n se efect�a mediante la experiencia�. �l consideraba que� el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno y no s�lo va �al interior del cuerpo y del alma� del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes f�sicos y sociales.

Seg�n Mar�a Bego�a Rodas, �el aprendizaje experiencial, m�s que una herramienta, es una filosof�a de educaci�n para adultos, que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un aprendizaje �haciendo�, que reflexiona sobre el mismo �hacer� .

Por su parte, el Instituto Tecnol�gico de Monterrey plantea que el aprendizaje experiencial influye en el estudiante o aprendiz de dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica a la vez las actitudes, valores, percepciones y patrones de conducta. El aprendizaje no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-social, que es justamente el que se hace posible mediante el aprendizaje experiencial.

Creemos que, de manera similar a lo que ocurre en la psicoterapia guest�ltica, una buena parte del valor de la experiencia como m�todo de aprendizaje, en particular si es de tipo l�dico y no amenazante, radica en la posibilidad que da al individuo de �darse cuenta� de c�mo se siente y/o c�mo act�a en algunas situaciones, a la vez que puede reconocer su propio potencial, sin estimular, como ya lo dijimos, las resistencias generadas usualmente en otros ambientes.

En la vivencia, en el juego acertadamente estructurado y bien dirigido, dentro de un ambiente propicio (e independientemente de su �complejidad�), el individuo act�a con mayor espontaneidad, se comporta m�s como realmente �es�, que como suele actuar� o como cree que �deber�a ser� (suposici�n probablemente establecida por el grupo social, por su familia, por la organizaci�n).� Este tipo de �juego� o din�mica constituye, adicionalmente, una invitaci�n al individuo a �arriesgarse� a mirar desde otras perspectivas, a actuar de maneras diferentes a las usuales. Adem�s, ofrece una oportunidad de trabajar con �el aqu� y el �ahora� y generar cambios reales.�

Cabe resaltar aqu� que no creemos en el viejo adagio de �la letra con sangre entra�. Es bien sabido que las situaciones amenazantes para el individuo, las actitudes hostiles, las exigencias excesivas, suelen generar miedos y resistencias; con miedo es m�s dif�cil reflexionar y aprender y resulta entonces m�s f�cil aferrarse a lo conocido, seguir igual, no cambiar�.

Dentro del aprendizaje experiencial se destaca el Aprendizaje� Experiencial al Aire Libre (del ingl�s �outdoors learning�), poderosa herramienta de capacitaci�n, desarrollo y mejoramiento utilizada en empresas e instituciones de todo el mundo y cuyo desarrollo ha sido liderado por instituciones como �Project Adventure� en los Estados Unidos de Am�rica, y el �European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential Learning�. �sta es una de las m�s completas metodolog�as de aprendizaje, pues combina lo l�dico, la superaci�n de obst�culos, la actividad f�sica, el trabajo corporal, el contacto con la naturaleza, el trabajo grupal y procesos de reflexi�n, conceptualizaci�n y aplicaci�n de lo aprendido a la vida diaria. A pesar del� car�cter l�dico de esta metodolog�a,� en este profundo an�lisis y contextualizaci�n est� su diferencia principal con la recreaci�n, que tiene sus propias e importantes aplicaciones tambi�n.

No obstante el gran valor y utilidad del aprendizaje experiencial al aire libre, consideramos hoy que es posible obtener resultados similares con otras formas de aprendizaje experiencial, de m�s sencilla aplicaci�n y menores costos y, por tanto m�s accesibles a diversos� tipos de grupos e individuos, independientemente de su tama�o y capacidad de inversi�n (en tiempo, energ�a, recursos, etc.).� Por esta raz�n, continuaremos refiri�ndonos aqu� al aprendizaje experiencial en general.

3. �El Ciclo del Aprendizaje Experiencial

Este ciclo ha sido descrito ampliamente por autores como David Kolb y Chris Argirys, y explica claramente el proceso mediante el cual una experiencia puede llegar a producir un nuevo conocimiento o aprendizaje,� que es estable en el tiempo y se traduce en nuevos comportamientos en las actividades del individuo. Este ciclo se compone de las siguientes cuatro fases:

1. LA EXPERIENCIA �������������������������� ������� La actividad o vivencia

2. OBSERVACI�N Y REFLEXI�N��������� ������� �Qu� pas�?

3. CONCEPTUALIZACI�N������������������ ������� Eso significa ...

4. APLICACI�N��������������������������������� ������� �Y ahora qu�?

Las fases 2, 3 y 4 constituyen el �procesamiento� (en ingl�s el �debrief�) de la actividad, que es uno de los ejes del aprendizaje experiencial.

El aprendizaje experiencial se basa en el supuesto de que el conocimiento se crea a trav�s de la transformaci�n provocada por la experiencia concreta, la cual es trasladada a una conceptualizaci�n abstracta y �sta a su vez es probada activamente a trav�s de nuevas experiencias. (Fuente: Foro virtual LEARNET � Comunidad virtual en teleinformaci�n -� www.comminit.com/la/teoriasdecambio).

�El comienzo del ciclo siempre es pr�ctico: actuar, hacer algo, para despu�s poder explorar sobre la base real. Esta exploraci�n - apropiadamente guiada - proporciona informaci�n de calidad. Dicha informaci�n estructurada y secuenciada forma la base de una nueva comprensi�n pr�ctica y operativa de la situaci�n. Esta nueva comprensi�n, a su vez, constituye una nueva base a partir de la que actuar y as� vuelve a comenzar el ciclo de aprendizaje y cambio (Fuente: http://www.sctsystemic.com).

4. ��Elementos B�sicos del Aprendizaje Experiencial

En �ste tipo de aprendizaje interviene un amplio n�mero de elementos, relacionados unos con la esencia misma de la metodolog�a y otros con el manejo del proceso, cuyo adecuado manejo es decisivo para garantizar� su riqueza y efectividad.

A continuaci�n se describen brevemente los elementos b�sicos y se plantean algunas consideraciones para su buen manejo:

4.1. Establecimiento de Objetivos y Dise�o del Programa

Como todo buen facilitador/a sabe, el �xito (o fracaso) de cualquier programa empieza a construirse desde los primeros contactos con el cliente. Son elementos decisivos: una adecuada investigaci�n de necesidades y caracter�sticas del grupo objetivo; un conocimiento del entorno, una mirada integral al sistema cliente; un dise�o conjunto, que responda a tales necesidades y caracter�sticas; una buena ubicaci�n del contexto del cual hace parte la intervenci�n, y un claro acuerdo sobre el tipo de trabajo a realizar,� sus objetivos, alcance y requerimientos.

4.2. ��El Contrato Psicol�gico

Consiste en el establecimiento de �reglas del juego� y metas de aprendizaje grupales e individuales, para que el grupo pueda ir m�s all� de �pasar un buen rato juntos�. Busca constituir el taller en un espacio educativo seguro y efectivo y el grupo en una �comunidad de aprendizaje�. Normalmente se efect�a al inicio del taller, con base en los aportes y la expl�cita aprobaci�n y compromiso de todos los participantes y el facilitador/a. Usualmente, es conveniente que este contrato permanezca a la vista de todos a lo largo del taller, recordando a todos (quiz�s sutilmente) los compromisos adquiridos al aprobarlo.

Para ser completo y efectivo, un contrato debe considerar, como m�nimo, los siguientes elementos:

o        Cuidado de la seguridad f�sica y emocional de todos los participantes.

o        Creaci�n y mantenimiento de un ambiente propicio.

o        Tipo de comunicaci�n� requerida y/o aceptada.

o        Actitudes deseadas hacia el aprendizaje, los compa�eros, el facilitador/a y las actividades.

o        Metas espec�ficas de aprendizaje que el grupo se fija, en coherencia y/o m�s all� de las establecidas en el contrato con los directivos de la entidad.

Creemos que, aunque hay diferentes maneras de construir un contrato entre participantes y facilitador/a, el iniciar intervenciones sin el establecimiento de unas reglas del juego, o con la participaci�n de s�lo una parte del grupo en la construcci�n y aprobaci�n de las mismas, es arriesgarse al fracaso o a la aparici�n de conductas disociadoras que pueden afectar el clima de trabajo y los aportes de los participantes, dificultando as� el logro de los objetivos.

4.3. Manejo del Ambiente y del Grupo

El �xito del taller depende en gran medida del ambiente en que �ste se desarrolle y, como ya lo mencionamos, tal ambiente empieza a crearse desde el momento mismo en que se hace el acuerdo inicial con el �cliente�. Es m�s f�cil construir un buen clima si el cliente� est� realmente interesado en el taller y dispuesto a aceptar y utilizar positivamente lo que de �ste resulte, si los participantes vienen con gusto y saben a qu� vienen o tienen al menos una expectativa positiva, y si el lugar donde se realiza el evento es c�modo y agradable.

A partir de la llegada al sitio donde se realiza el taller, la generaci�n de un buen ambiente obedece b�sicamente al trabajo del facilitador/a: la presentaci�n que haga de s� mismo (�un facilitador/a� vs �el experto�) y del taller (un espacio de construcci�n colectiva sobre un tema importante para todos vs un espacio para mostrar sus conocimientos); su actitud personal hacia cada uno de los participantes (empat�a y respeto vs distancia y descalificaci�n sutil); su habilidad para �leer�, conducir, integrar al grupo y facilitar el desarrollo de sinergias, as� como para manejar a los participantes y/o situaciones dif�ciles; la claridad de las reglas del juego establecidas y su habilidad para �hacerlas cumplir� y, finalmente, la definici�n con el grupo de metas de aprendizaje claras y concretas, que le den un sentido al evento y promuevan la participaci�n activa de todos en la b�squeda de alcanzarlas.

Consideramos que el ambiente �ideal� es el que denominamos �un ambiente seguro de aprendizaje� y desde el inicio del taller invitamos a todo el grupo a construirlo y mantenerlo, obteniendo siempre una excelente respuesta a esta invitaci�n. Definimos este ambiente como aqu�l en el cual:

o              cada participante puede comportarse en el taller tal como �es�, sin necesidad de ponerse alg�n tipo de m�scara...

o              las opiniones y aportes de todos tienen el mismo valor; todos son escuchados; todos respetan y son respetados

o              es posible dar y recibir; pedir y obtener; entender y no entender; estar de acuerdo y no estarlo; saber o buscar saber...

Por otra parte, es importante tener en cuenta que muchas de las actividades que se realizan en el aprendizaje experiencial pueden implicar riesgos f�sicos y/o emocionales (de diversos grados) para los participantes y es tarea primordial del facilitador/a cuidar la seguridad de todos y disminuir al m�ximo tales riesgos.�

Con el fin de evitar� riesgos emocionales innecesarios (algunas veces es precisamente un impacto psicol�gico profundo lo que se requiere generar), el facilitador/a debe� promover� en cada participante la confianza, en s� mismo y en los dem�s; dar� y propiciar el reconocimiento de manera sincera y generosa;� estimular la comunicaci�n entre todos, y calcular los riesgos, temores y posibilidades de �xito.

En relaci�n con el cuidado de la seguridad f�sica de� todos los participantes, deben tenerse en cuenta: las condiciones de los participantes; el uso de elementos en buen estado, de vestuario y calzado apropiados y de elementos de protecci�n en caso necesario;� el tener cuidado con los �ensayos� de nuevos ejercicios, en especial de aquellos que puedan implicar especiales riegos f�sicos o emocionales, y el contar con personal de apoyo en caso necesario. Y lo m�s importante: lograr el compromiso de todo el grupo con el cuidado mutuo y el mantenimiento de un ambiente seguro, tanto a nivel f�sico como a nivel emocional.

Un aspecto decisivo en el mantenimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje y en� la obtenci�n de resultados satisfactorios, est� relacionado con lo que los expertos en �outdoors learning�� llaman el �reto por opci�n�. Este implica que cada participante debe tener� en todo momento la posibilidad de escoger su propio nivel de involucramiento o participaci�n en cada actividad, de medir hasta qu� punto salirse de su �zona de comodidad�, y� esta opci�n debe ser respetada por el facilitador/a y por el grupo. No obstante, es conveniente a la vez no permitir que alguien se margine, as� como desarrollar la habilidad para percibir cu�ndo un participante en particular requiere de un afectuoso y respetuoso �empuj�n�, para arriesgarse, reflexionar sobre s� mismo, actuar, lograr el resultado esperado y obtener al final una positiva sensaci�n de logro, un incremento de su autoestima y mayor confianza en s� mismo y en los dem�s, resultados que suelen constituir de hecho uno de los mayores aportes de esta metodolog�a. El sustento y la forma de presentaci�n del reto por opci�n giran alrededor de expresiones como: �Quien decida meterse a fondo en el taller disfrutar� m�s, aprender� m�s y se llevar� m�s para s� mismo y su trabajo. Quien decida arriesgarse menos, disfrutar� menos, aprender� menos y se llevar� menos, para s� mismo y su trabajo�.

Lamentablemente, hemos escuchado con mucha frecuencia quejas de organizaciones y personas que se han sentido vulneradas, amenazadas y/o maltratadas como participantes en talleres con metodolog�a experiencial. Algunos �facilitadores�� parecen dar poca importancia al sentir de los participantes o parecen creer que por� estar �dirigiendo� al grupo tienen derecho a exigir la participaci�n total, en las actividades que ellos determinen y en la forma en que lo consideren.� Creemos que esto no s�lo no contribuye al logro de un buen aprendizaje, sino que puede constituir un verdadero irrespeto a las personas, absolutamente incoherente con la �tica de la facilitaci�n. Adem�s, estas experiencias negativas comentadas de una persona a otra, de una organizaci�n a otra hacen que muchos rechacen esta valiosa metodolog�a.

4. 4. El Procesamiento

Este es uno de los ejes de la metodolog�a; la parte de la actividad que permite convertir la experiencia en aprendizajes y cambios comportamentales e ir m�s all� del rato de encuentro y diversi�n. Consiste en un proceso de reflexi�n que se realiza despu�s de cada ejercicio, cuyo� objetivo es hacer concreto, evidente y �palpable� lo aprendido y estimular compromisos de cambio personales y/o grupales.

En el aprendizaje experiencial pueden utilizarse diversas formas y niveles de procesamiento, de acuerdo con las caracter�sticas y necesidades del grupo, los objetivos buscados en el taller, lo ocurrido en una determinada actividad y el nivel de experiencia del facilitador/a. Los niveles de procesamiento van desde el �simple� examen de los hechos y los sentimientos vividos por el grupo en general durante la actividad y luego la conexi�n de estos con la vida real, hasta crecientes niveles de profundidad que conduzcan a una honda introspecci�n personal; a� la conexi�n de la actividad con eventos, situaciones huellas, etc. importantes en la vida del individuo, y a la disposici�n a hacer cambios trascendentes que representen un crecimiento personal� significativo. Tambi�n a nivel colectivo pueden realizarse reflexiones m�s profundas y que impliquen compromisos de cambio cada vez m�s importantes.

El procesamiento de las actividades puede hacerse a trav�s de el di�logo, la reflexi�n individual en silencio, la� reflexi�n escrita, el dibujo y/o la escenificaci�n, siendo el di�logo la forma m�s sencilla y com�n. Por otra parte, es frecuente encontrar que, de acuerdo con las caracter�sticas�� del facilitador/a (conocimientos, experiencias, enfoque, intereses personales), el procesamiento puede hacer m�s �nfasis en uno de los siguientes aspectos: lo conceptual, el �darse cuenta� individual, lo pragm�tico, etc.

Por lo general, un buen procesamiento se caracteriza por:

o              Se efect�a inmediatamente despu�s de la actividad, de ser posible en el mismo lugar.

o              Es efectuado por� el grupo, con la participaci�n de todos y guiado por el facilitador/a. Una parte esencial de cualquier metodolog�a vivencial es el mantener hasta el final a cada persona activa, aportando, sacando de s� misma y no simplemente recibiendo observaciones o �peque�as conferencias� por parte del facilitador/a (o de alguno de los miembros del grupo), lo que puede adem�s producir un �bloqueo� de la actividad creativa e introspectiva del participante.

o              Culmina, como m�nimo, con el claro reconocimiento de aquellas cosas que merecer�a la pena cambiar� e idealmente, con la expresi�n franca de compromisos de cambio.

Como hab�amos mencionado anteriormente, en la realizaci�n de un buen procesamiento radica� la diferencia principal con las actividades recreativas. Dise�ar o elegir una excelente actividad y administrarla bien, sin efectuar luego un procesamiento, no garantiza el aprendizaje. De esta manera se deja en manos de cada participante la posibilidad o no de hacer su propia reflexi�n, y probablemente ocurre que s�lo algunos la hacen. Adicionalmente, a�n quienes lleven a cabo una buena reflexi�n por su propia cuenta est�n perdiendo la posibilidad de enriquecer �sta en el intercambio de ideas con los dem�s participantes.

Un ejercicio� completo de procesamiento se compone de los siguientes elementos, en esta secuencia, que se ajusta al proceso de todo aprendizaje vivencial:

1.     Observaci�n � Reflexi�n : Recordar qu� pas� durante la actividad, �devolver la pel�cula�. Indagar primero hechos y luego sentimientos/emociones asociados.

2.     Abstracci�n � Conceptualizaci�n: Considerar el valor de lo vivido para el grupo y/o para cada uno. Expresar qu� se aprendi�. Entender el significado a la luz de conceptos relacionados.� (Ejemplo: �esto ocurri� porque el trabajo en equipo permite ...�).

3.     Aplicaci�n a la vida real: Buscar conexiones entre lo vivido en el ejercicio y �la vida real�: �pasa lo mismo?, �nos comportamos igual?. Luego, �c�mo se aplica lo aprendido a la vida personal y/o laboral?.

4.     Compromiso de cambio: Revisar inicialmente, el desempe�o personal en la actividad (lo positivo y lo negativo, lo que sirvi� y lo que no sirvi�, etc., lo cual suele hacerse en silencio) y proponerse al menos una acci�n concreta de mejoramiento. �Qu� vas a hacer entonces?. El compartir estas respuestas puede ser voluntario. Tambi�n deben buscarse, seg�n el caso, compromiso colectivos de cambio. Ejemplo: �en adelante empezaremos la planeaci�n de cada actividad con el nombramiento de una persona que asigne el turno para hablar�.

Este proceso de reflexi�n sobre una actividad puede sintetizarse en el siguiente gr�fico:

4.5. La Administraci�n de los Ejercicios

Una adecuada administraci�n de todas las actividades a realizar en un taller, debe contemplar cuatro aspectos b�sicos, que son: la elecci�n, la secuenciaci�n, la presentaci�n y la ejecuci�n.

Para elegir o dise�ar los ejercicios a realizar deben tenerse en cuenta las caracter�sticas del grupo, los objetivos, la disponibilidad de recursos y de� tiempo, etc. Incluso las preferencias y habilidades del facilitador/a cuentan. No es una buena idea, por ejemplo, utilizar un �tangram� si el facilitador/a tiene una especial dificultad en resolverlo �l/ella mismo/a. Es importante anotar tambi�n que no necesariamente los ejercicios m�s sofisticados producen los mejores resultados; una sencilla actividad que �toque� directamente el punto cr�tico para el grupo puede producir aprendizajes muy valiosos.

Por otra parte, establecer la secuencia apropiada, es decir, decidir qu� ejercicio debe ir primero y cu�l despu�s, debe responder a las metas, al proceso del grupo, al momento y nivel de exigencia deseado y posible, entre otros aspectos. Suele ser conveniente iniciar con actividades de �calentamiento�, y seguir luego con ejercicios de comunicaci�n, de confianza, de soluci�n de problemas en equipo,� etc.� algunas veces los participantes se sienten amenazados justamente porque se les pide participar en ejercicios exigentes, desde el punto de vista emocional, cuando en el grupo a�n no se ha generado la suficiente confianza para ello. Por ejemplo, realizar una actividad que requiere un intenso contacto f�sico con personas que acaban de conocerse.

��� Es importante tener en cuenta que gran parte del �xito de las actividades est� en la presentaci�n de �stas al grupo por el facilitador/a. Una buena presentaci�n suele incluir: describir, clarificar reglas, demostrar, verificar (�hay preguntas?), repetir, y, en algunos casos, actuar o �modelar�. En procesos de formaci�n de facilitadores hemos visto con bastante frecuencia una deficiente presentaci�n de las instrucciones de las actividades, que lleva a confusiones, desaciertos, malestar en algunos participantes y disminuci�n de la credibilidad del� facilitador/a.� Una buena manera de asegurarse de� dar las instrucciones en forma apropiada es escribirlas previamente, o mejor a�n, construir la �ficha t�cnica�� del ejercicio y pedir a otras personas que la lean y expresen lo que han entendido. Otra estrategia, que es muy �til siempre en todo lo que involucre relaciones interpersonales, es �ponerse en los zapatos del otro�, esto es preguntarse: si yo (facilitador/a) fuese un participante, con determinadas caracter�sticas y conocimiento del asunto, �podr�a comprender qu� es lo que me piden que haga?

Mientras el grupo ejecuta un ejercicio o actividad, el facilitador/a tiene la� importante tarea de observar cuidadosamente y �leer� al grupo: �se divierten?, �sufren?, �pelean?, �van por buen camino para lograr el objetivo?, etc. Generalmente, no es aconsejable cambiar las reglas a mitad de camino, pero en caso necesario, pueden hacerse adaptaciones, ser flexible.� No debe olvidarse que los ejercicios son un medio para lograr un aprendizaje, no son el objetivo en s�. Creemos que algunas veces� lo que un grupo necesita en un determinado momento es� alcanzar la meta para recuperar su confianza en su capacidad de logro, mientras que en otras ocasiones ocurre lo contrario y lo que m�s le conviene al grupo es fallar para reconocer que puede mejorar; un buen facilitador/a logra �ajustar� la actividad� para facilitar el proceso de avance del grupo.

Finalmente, vale la pena recordar otros dos aspectos de gran valor en la facilitaci�n de actividades y/o talleres de aprendizaje experiencial: el uso de lo l�dico y el uso de las met�foras.

Para nadie es un secreto que las actividades l�dicas facilitan la apertura, espontaneidad, creatividad y disfrute de aquellos que las realizan, posibilitando el actuar con menores tensiones y prejuicios. En esta metodolog�a se confirma claramente la veracidad de aquel refr�n popular que reza: �en la mesa y en el juego se conoce al caballero�. Lo que observamos una y otra vez es que en estos �juegos� las personas se comportan exactamente como son, como lo hacen �en la vida real�, y esto facilita la introspecci�n, el reconocimiento de sus comportamientos� y la aplicaci�n de lo aprendido en el juego a sus actividades cotidianas.

En relaci�n con el uso de las met�foras, cabe resaltar que �stas dan un especial sentido a los retos y los �xitos. El lenguaje metaf�rico permite convertir una actividad en una �aventura�, con sus correspondientes implicaciones de riesgo, reto, apertura, gozo, esfuerzo y enfrentamiento de lo desconocido. Las met�foras estimulan la energ�a creadora y el compromiso del grupo� y facilitan la asimilaci�n de los aprendizajes; promueven el uso de la intuici�n y generan conexiones adicionales m�s v�vidas y m�s f�ciles de recordar. Adicionalmente, facilitan el establecimiento de ciertas normas y/o restricciones en las actividades, que son entonces mejor� recibidas� por los participantes.

4.6. El/la Facilitador/a en el Aprendizaje Experiencial

Coincidimos con Gilberto Brenson y la Fundaci�n Neo-Humanista en que nuestra misi�n como facilitadores es �contribuir con nuestros conocimientos, destrezas y energ�a, a que los seres humanos y los sistemas sociales� puedan convivir en paz y trabajar juntos para su mutuo beneficio, bienestar y desarrollo�[1] .

Creemos que el/la facilitador/a de aprendizaje experiencial debe realizar su labor teniendo siempre como marco su misi�n y que debe ser, saber y hacer lo mismo que los buenos facilitadores que trabajan con otras metodolog�as,�� adem�s de conocer, valorar y manejar adecuadamente la metodolog�a vivencial en particular, teniendo en cuenta aspectos como los que se plantean en este documento. Pensamos que para trabajar con esta metodolog�a son caracter�sticas particularmente� importantes:

o              profundo inter�s, gusto y experiencia en el manejo de grupos

o              reconocimiento de la sabidur�a y capacidad de cada grupo para impulsar su propio desarrollo y actuaci�n de manera coherente con �sta

o              facilidad para el establecimiento de relaciones interpersonales emp�ticas, respetuosas y de apoyo mutuo, y para promoverlas dentro del grupo

o              creatividad, facilidad para crear y manejar met�foras, flexibilidad, y gusto por el juego y la aventura

Finalmente, al igual que para el participante existe el �reto por opci�n�, tambi�n el facilitador/a tiene la posibilidad de �entregarse� totalmente al grupo o no, pero para nosotros es seguro que aquel que m�s se entrega aporta m�s y recibe m�s.

5. Referencias

�                Argyris, Chris, �Conocimiento para la Acci�n�, Editorial Granica, Barcelona, 1992.

�                Bens, Ingrid, �Facilitating Uphill. Intervention Strategies for Challenge Meetings�, Participative Dynamics, Sarasota, Florida, 2003.

�                Brenson, Gilberto, y Sarmiento, Mercedes, �Constructivismo Criollo. Una Metodolog�a Facilitadora de Aprendizaje�, Bogot�, 1996. Biblioteca virtual Amauta (www.amauta.org)

�                Fundaci�n Neo-Humanista, �Creo del Facilitador�, Biblioteca virtual Amauta, (www.amauta.org)

�                Kolb, David y otros, �Psicolog�a de las organizaciones. Experiencias�, Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, Mexico, 1977.

�                Kolb, David y otros, �Psicolog�a de las organizaciones. Problemas contempor�neos�, Editorial Prentice Hall Hispanoamericana, Madrid, 1977.

�                Perls, Fritz, �El Enfoque Guest�ltico. Testimonios de Terapia�, Cuatro Vientos Editorial, Santiago de Chile, 1976.

�                Rodas C., Mar�a Bego�a, �El Aprendizaje Experiencial�, Biblioteca virtual Amauta (www.amauta.org).

�                Sosa, Sergio F. (compilador), �El Aprendizaje en el Tercer Milenio�, publicaci�n virtual en: www.npe.com.ve, Caracas, 2005.

�                Stevens, John O., �El Darse Cuenta. Sentir, Imaginar, Vivenciar. Ejercicios y Experimentos en Terapia Guest�ltica�, Cuatro Vientos Editorial, Santiago de Chile, 1977.

En relaci�n con el tema del aprendizaje experiencial al aire libre, recomendamos las publicaciones de Project Adventure, disponibles en la p�gina web: www.pa.org.� Tambi�n puede consultarse la p�gina del European Institute for Outdoor Adventure Education and Experiential Learning: www.eioaee.org